그런데 실상 신입생 글쓰기 교육이 실질적 효과를 얻고 있느냐에 대해서는 잘 알지 못하고 있다. 신입생 글쓰기 교육이 실제 어떤 내용으로 이루어지고 있으며, 이에 대한 효과는 어떠한지 구체적인 연구가 필요하나 아직 국내에서 는 이에 관한 실제적인 연구는 없다. 지금 현재로는 대학 글쓰기 교육의 목표 와 내용, 교육 프로그램에 관한 연구가 중심을 이루고 있어 바람직한 교육 과 정을 찾아가는 과정에 있는 것으로 보인다. 여기서 중요한 점은 실제 학생의 기초적인 쓰기 능력을 향상시켜, 전공에 진입하거나 사회에 진출했을 때 도움 이 되어야 한다는 것이다. 이 논문이 관심을 가지는 것도 바로 이 점이다.

 신입생 글쓰기 교육의 효과가 전공 교육에서, 그리고 사회 현장에서 실질 적으로 발휘되고 있느냐의 문제는 학습 전이의 문제와 맞닿아 있다. 학습 전 이(transfer of learning)는 어떤 학습이 이후 다른 학습에 실질적인 영향을 미 치는가를 설명하는 용어이다. 대부분의 교육은 학습 전이를 기본 전제로 진행 된다. 학습 전이가 불가능하다면 학습의 요구와 필요성은 감소할 것이다. 대 학 글쓰기 교육에서 학습 전이의 문제가 중요한 것은 기본적으로 신입생 글 쓰기 교육이 전공 교육에서 실질적인 효과로 발현될 것이라는 전제를 통해 성립되기 때문이다. 모든 교육 행정가는 이런 전제를 암묵적으로 받아들이고 있기 때문에 인적, 물적 재원을 대학 신입생 글쓰기 교육(First Year Composition, 이하 FYC)에 투자하고 있다. 그런데 과연 신입생 글쓰기 교육 에서 그런 학습 전이의 효과가 일어나고 있는가? 대학 신입생들이 글쓰기 교 육을 통해 전공 학과에서, 또 사회의 직업 현장에서 교육의 효과를 발휘하고 있는지에 대해서는 몇 편의 연구가 있지만 부정적이고 비판적인 견해가 많다.

 신입생 글쓰기 교육의 학습 전이에 대해 부정적인 의견을 나타내는 학자 로 잘 알려진 사람이 바로 Wardle(2009)이다. Wardle(2009)은 글쓰기의 목적 이나 장르 사용이 특정한 수사적 상황과 실제적으로 결합되어 있지 않다면 쓰기 교육에서 전이 효과를 발휘할 수 없을 것이라고 주장한다. 다시 말해 신입생 작문 수업에서 제시되는 여러 과제들이나 장르들이 전공 수업의 실제 수사적 상황에서 사용하는 것과 차이가 있으며, 이런 장르들을 학습 한다고 해서 전공 수업에서 실제 성과를 발휘할 수 있는 것은 아니라는 것이다. 예를 들어 학생들이 글쓰기 수업에서 배우는 논증문과 전공 수업에서 실제 사 용하는 논증적인 글은 같지가 않다. 글의 목적, 맥락, 상황 등이 완전히 다르 기 때문이다. 학생들은 실제 효용력이 없는 엉뚱한 장르를 배우고 있는 것이 다. Wardle은 이런 잘못된 교육 문제를 극복하기 위해서는 교수법을 바꾸거 나 교육 프로그램을 바꾸어야 한다고 주장한다.

 국내에서는 아직 대학 글쓰기 교육의 전이 현상에 대한 연구가 없지만, 미 국에서는 오래 전부터 이에 대한 연구와 논쟁을 진행해 왔다. 이들은 신입생 글쓰기 교육이 전공 영역에서 어떤 효과를 발휘하는지 따져보기도 하고, 대안 적인 교수 방법을 찾아보기도 한다. 이 논문은 이와 관련된 여러 미국 논문들 을 검토해 보고 신입생 글쓰기 교육에서 학습 전이가 가능한 교수 원리를 탐 색해 보는 것을 목표로 한다. 특히 대학 신입생 글쓰기 교육의 학습 전이 양 상과 집중적으로 탐색해 온 Wardle(2004, 2008, 2009, 2013), Beaufort(2007, 2012)의 연구를 중심으로 전이 가능한 학습법의 실효성을 따져볼 것이다. Wardle은 신입생 글쓰기 교육의 학습 전이 양상에 대해 다양한 이론적 논의 를 전개해 왔다. Beaufort는 신입생 글쓰기 교육을 받은 학생이 전공 영역에 서, 그리고 직업 영역에서 어떤 쓰기 능력을 보이는지를 장기간 살펴보는 질 적 연구를 수행했다. 이 논문에서는 이런 연구들을 바탕으로 대학 신입생 글 쓰기 교육의 학습 전이의 문제를 진단하고, 대학의 신입생 글쓰기 교육에 적 용 가능한 학습 전이의 원리를 찾아보도록 한다. 



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지금까지 글쓰기 전이 학습에 대해 소개 되었던 다양한 논문들을 종합해 보면 글쓰기 전이에 필요한 교수 원리로 세 가지 정도를 꼽을 수 있다3). 첫째 는 학생들이 전이 현상에 대해 명백하게 인식할 수 있도록 학습 과정을 구 성해야 하며, 둘째는 글쓰기 과정에 필요한 원리들을 추출하여 새로운 상 황에 적용하는 학습을 해야 하고, 셋째 수업 과제와 커리큘럼에 전이 교육 을 위한 연속성을 부여해야 한다는 것이다. 이런 원리들은 기존의 신입생 글쓰기 학습을 유지하면서 최소한의 학습 내용과 교수법의 변화를 통해 얻을 수 있는 것들이다. 여기서 이런 내용들을 하나씩 간단히 검토해 보고자 한다.

 우선 글쓰기 교육에서 전이 학습의 실패 이유로 학생들이 글쓰기의 학습 전이에 대한 필요성을 공감하지 않고, 전이 상황에 대해서도 인식을 하지 못하기 때문이라는 주장이 있다. 대학 신입생들은 학술 활동에서 자기 견해 를 텍스트로 작성하는 것이 얼마나 중요한지 알지 못하며, 글쓰기 수업이 전 공 학습의 다양한 글쓰기를 대비하기 위한 것이라는 사실도 알지 못한다. 학 생들은 주로 좋은 평가를 받기 위해, 또 좋은 학점을 받기 위해 글쓰기 강좌 를 수강한다. 그렇기 때문에 대부분의 학생들은 신입생 작문 강좌에서 학습 하는 것과 나중에 자신이 써야 할 글쓰기 사이에 어떠한 연결점도 발견하지 못하게 된다. 학생들이 지금 있는 곳과 가야할 미래를 알지 못하면 학습 전 이의 효과도 떨어질 수밖에 없다. 학생들의 글쓰기 학습이 과거(고등학교)나 미래(전공학습)와 단절되어 어떤 것과 연결시키지 못할 때 글쓰기는 단절되 고 지엽적이 되며, 일회성이 된다. 앞서도 말했듯이 Wenger는 지금 있는 곳 과 가야할 미래를 연결시키는 학습을 “경계학습(boundary practice)”이라고 부른바 있다(Wardle, 2009, p. 776). 경계 학습은 학생들에게 이런 국면들을 이해시켜 주는 학습법이다. 학생들이 앞으로 써야 할 글쓰기를 인식한다면 지금 글쓰기를 학습하는 것도 달라질 수가 있다.

 우리는 경계학습을 위해 여러 가지 학습 장치를 생각해 볼 수 있다. 먼저 학생들에게 부과되는 과제의 세부 항목에는 항상 미래와의 연결점이 고려되어야 한다. 예를 들어 “이런 장르가 앞으로 전공에서 사용될 글쓰기와 어떤 연관이 있을까요?”, “이번 과제가 전공 학습과 세부 주제와 관련하여 어떤 유 사성이 있다고 생각합니까?”와 같은 질문들을 할 수 있다. 이와 함께 한 걸음 더 나아가 학생들에게 자신들이 가게 될 전공 영역의 문식적인 특성을 탐색 하는 과제를 부과할 수 있다. “미래 전공 영역에서 자주 사용하는 특징적인 어휘 항목을 조사해 오시오”, “미래 전공 영역의 논문에서 잘 나타나는 관습 적인 특징을 조사해 오시오”와 같은 과제들은 자신이 직접 마주칠 미래의 쓰 기 상황을 미리 예견해 볼 수 있는 이점이 있다. 학생들에게 미래의 자기 전 공(직업)에 대해 조사를 시키고, 전공 담화공동체의 특징과 텍스트의 특성을 살펴보고, 샘플 텍스트 장르 등의 수집을 요청할 수도 있다. 신입생 글쓰기 수업을 듣는 학생들이 단일 학과 학생이라면 특별히 전공 교수를 초빙하여 글쓰기에 관한 특강을 들어 볼 수도 있을 것이다. 이처럼 학습 전이를 위해 서는 학생들이 스스로 경계학습(boundary practice)의 연결점(transfer point) 을 찾도록 요구하는 것이 중요하며, 이를 통해 학생들은 신입생 글쓰기 수업 이 미래 글쓰기를 준비하는 과정임을 분명하게 인식해야 한다. 

 다음으로, 글쓰기 전이 학습의 필수 요건으로 쓰기 과정에 요구되는 추상 적 원리들을 학생들이 추출하고 이를 새로운 상황에 적용하는 훈련이 필 요하다 쓰기 과정에는 필히 요구되는 지식이나 원리들이 있다. 예를 들어 장 르 지식이나 쓰기 과정의 전략들은 ‘추상적 원리’로서 학생들이 글쓰기 과정 에서 사용할 수 있는 것들이다. 또 다른 글쓰기 맥락에 직면했을 때 이를 필히 사용해야만 하는 것들이다. Beaufort(2007)는 글쓰기에 추상적 원리로 작 용할 글쓰기의 전문적 기술 지식(five knowledge domains in writing expertice)을 다섯 가지 설정하고 이에 대한 교수 방법을 제시하고 있다. 그 는 이 다섯 가지 지식들을 학생들이 글을 쓸 때 반드시 알아야 할 ‘추상적 원 리들(abstract principles)’이라고 규정했다(Beaufort, 2007, p. 221). 이 논문에 서는 여기에 언어 지식(knowledge of language)을 추가로 포함하여 여섯 가 지 전문 기술적 지식을 설정했다. 이런 지식들은 새로운 글쓰기 국면에서 추 상적 원리로 기능하여 학생들의 쓰기 능력을 돕게 된다.

 위에서 제시한 여섯 가지 지식 중에서 핵심적인 것은 ‘장르 지식(genre knowledge)’과 ‘담화공동체 지식(discourse community knowledge)’이다. 글 쓰기 학습 전이를 위해서 이 두 가지 지식(장르와 담화공동체)에 관한 원리 학습이 가장 중요하다. 장르와 담화공동체에 관한 원리를 인지하면 새로운 상황에서 당황하지 않고 충분히 자신의 쓰기 능력을 발휘할 수가 있기 때문 이다. 전이 학습을 위한 글쓰기 수업은 장르와 담화공동체 지식을 활용한 과 제들로 구성할 수가 있다. 예를 들어 학생들에게 장르를 학습시키는 방법은 다음과 같다. 학생들에게 여러 편의 시(소설)를 읽게 하고, 시(소설)를 시(소 설)라는 장르로 만드는 속성을 찾도록 한다. 시(소설)를 통해 장르의 개념과 속성을 이해하도록 하고, 다음으로 장르 인식(genre mental schema)이 텍스 트를 읽을 때 어떻게 작용하는지를 찾아보도록 한다. 학생들은 장르 인식(장 르 스키마)이 책을 읽고, 글을 쓸 때 어떻게 영향을 미치는 지 토의해 볼 수 있다. 이를 테면 “12시를 알리는 종소리가 들렸다”라는 표현은 탐정 소설(장 르A)과 연애 소설(장르B)에서는 각각 다르게 해석될 것이다.

 장르 개념 숙지에 이어 장르 기능과 역할에 대해서도 원리적인 학습이 가 능하다. 예를 들어 같은 광고 장르이지만 신문에 실린 것과 여성 잡지에 실 린 것을 비교해 보고, 장르 속성(수사적 목적, 전형적인 내용(typical content), 구조적 특성, 언어적 특성)을 검토하도록 할 수 있다. 학생들에게 장르 작성의 연습을 시킬 수도 있다. 학생들에게 제시된 담화공동체의 특성 에 따라 직접 장르를 작성해 볼 수가 있다. 보다 직접적인 장르 적용의 효과 를 얻으려면, 학생들에게 일정 기간 다른 담화공동체(온라인의 정치 공동체, 소비 공동체, 봉사 공동체 등)에 참여하여 그 집단의 장르를 작성하도록 할 수도 있다. 이런 다양한 훈련들이 학생들로 하여금 새로운 쓰기 상황에서 글 쓰기에 관한 전문적인 능력을 발휘할 수 있도록 만들어 줄 것이다.

 담화공동체에 관해서도 이에 필요한 학습을 할 수 있다. 담화공동체는 학 생들이 새로운 쓰기 환경에 직면했을 때 고려해 보아야 할 우선적인 필수 지 식이다. 담화공동체의 성격에 따라 글의 목적, 주제, 장르의 선택이 달라질 수가 있기 때문이다. 이에 따라 학생들은 텍스트 작성에서 담화공동체에 따 라 수사적인 목적, 장르의 성격 등이 어떻게 달라지는지 학습할 수가 있다. 아울러 새로운 담화공동체에 진입했을 때, 이에 맞는 장르를 선택하고, 텍스 트를 작성하는 법을 배울 수가 있다. 예를 들어 학생들은 여러 담화공동체의텍스트를 수집한 후 개별 담화 공동체의 속성(수사적 목적, 수사적 관습, 전 형적 장르, 매체 수단, 구성원의 특징)을 파악하도록 하는 과제를 낼 수 있다. 동일 주제이나 담화공동체가 다른 여러 텍스트(신문의 과학기사. 과학 잡지 의 평론, 과학 논문)를 제시한 후 각각의 특성, 형식, 관습 등을 조사해 오도 록 할 수 있다. 학생들은 자신이 경험하지 못한 온라인 동호회에 가입하여 텍스트를 작성해 볼 수 있다. 또 지역 사회의 문제에 참여하여 관공서에 건 의서나 요청서를 쓰는 연습을 할 수도 있다. 이처럼 담화 공동체의 적응 방 법을 익히면 학생들이 새로운 쓰기 환경에 직면하더라도 그 상황에 적절하게 대응을 할 수 있다(Beaufort, 2007, pp. 178-179).

 마지막으로 글쓰기 학습 전이에 필요한 원리로 수업 과제와 커리큘럼에서 의 연속성(sequences in assignment and curriculum)을 들 수 있다. 여러 사례 연구에서 보듯 과제와 커리큘럼이 하나의 목표를 향해 이어지지 않고 단절된 경우 대체로 학습 전이가 일어나지 않았다. 예를 들어 개인적인 과제 (표현주의적 과제)에서 바로 사회적인 문제나 학술적인 과제로 넘어간 경우 학생들은 새로운 상황에 적응하기를 힘들어 했다. 현장 과제(인터뷰, 조사)에 서 분석 과제(읽기 자료 해석)를 함께 섞어 놓는 경우도 좋은 학습 효과를 얻 지 못했다(Beaufort, 2007, p. 154). 그래서 글쓰기와 관련된 기술들은 발달 단 계에 맞춰 구조화될 필요가 있다. 특히 커리큘럼을 조직하고 과제를 설정할 때는 학습 전이가 가능하게 적응 단계를 반드시 고려해야 한다. 하나의 과제 속에는 큰 과제를 해결하는데 필요한 하위 기술들을 배치하고, 과제들이 연속 되면서 기술의 적응 속도가 높아지도록 구조화하는 것이다. 장르의 경우를 본 다면, ‘개념→속성 →기능→적용’등의 단계로 학습을 단계화하는 것이 좋다. Berryman and Baily(1992)는 과제와 커리큘럼의 연속성 원리(principles for sequencing)로 다음 세 가지를 들고 있다4).


- 보편적 기술 습득 후 지엽적 기술로 가기(global skills before local skills)

- 복잡성을 증가시키기(increasing complexity)

- 다양성을 증가시키기(increasing diversity)


과제와 커리큘럼은 이런 원칙에 따라 기술과 전략이 자연스럽게 발전하도 록 구성할 수 있다. 위에서 “보편적 기술 습득 후 지엽적 기술로 가기”는 큰 개념의 중요성을 언급한 것이다. 학생들은 담화공동체나 장르처럼 전이를 위 한 큰 개념들에 관한 기술을 먼저 습득하고 세부적인 쓰기 기술을 익혀 새로 운 쓰기 상황에 대처해 가야 한다. 과제나 프로그램의 연속성은 이런 기술들 을 단계적으로 습득하게 하기 위한 것이라고 할 수 있다. 과제나 커리큘럼이 연속성이 왜 필요한지에 대해서는 Spear(1987)의 논문에 서 잘 설명한다. Spear는 Bloom의 인지적 기술의 분류에 근거해 학생들의 인지 적 사고가 계층적으로 발달하며, 이런 발달 과정에 대한 학습은 과제와 커리큘 럼의 연속성을 통해 이루어진다고 말한바 있다. 예컨대 그녀는 Bloom의 논의에 근거해 사고 발달을 지식(knowledge)<이해(comprehension)<적용(application) <분석(analysis)<종합(synthesis)<평가(evaluation) 순으로 규정하고, 높은 단 계의 사고 능력을 얻기 위해 밑에서부터 구조화된 연계 학습이 필요하다고 보 았다(Spear,1987:51~52). 학생들은 보다 복잡하고 높은 사유의 단계로 올라가기 위해 앞의 과정을 포함하면서 한 단계 성장하는 나선형(spiral)의 새로운 사유 과정에 대한 학습을 해야 한다. 교수자는 학생들에게 적절한 단계에서 하향 과 제와 상향 과제를 반복하면서 학생들의 쓰기 능력을 높이는 연속적인 스펙트럼 의 커리큘럼을 짜야 한다. 이런 나선형의 단계 학습은 더 높은 추상화 과정을 이어주는 “사고 연결(Bridging)”의 기능을 맡게 된다. 학습 전이를 위해 과제와 커리큘럼의 추상적인 단계적 과정5)은 매우 중요하다6). 



대학 글쓰기 교육에서 학습 전이의 문제와 교수 전략, 정희모 ( Hee Mo Chong )한국어교육학회(구 한국국어교육연구학회), <국어교육> 146권0호 (2014), pp.199-223